潘绍伟

摘要：本文从“正确地做体育课程”与“做正确的体育课程”的区别、什么是为了学生发展的体育课程、我们的体育课程是以学生发展为本的吗？等一系列的追问，对什么是为了学生发展的体育课程进行了深入讨论。

　　

关键词：学生发展为本；体育课程；思考

　　

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）02-0016-03

　　

哲学家胡塞尔认为：“哲学应该告诉我们如何从事关于人性的永恒工作。”他不仅应当是人们理解各种现实事态，而且应当具有一种伦理和宗教意义上的引导性。“哲学的任务就是要使一种哲学的生存方式成为可能。因此，无论我们的思想还是我们的生活都必须得到理性的辩护。”[1]

　　

课程改革是整个教育改革的核心环节，课程创新是整个教育创新的重点。21世纪初我国的基础教育课程改革力图构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。“课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。”[2]在具体研制与实施体育课程之前首先应该思考和回答的问题是――体育课程究竟有什么样的价值？体育课程应该追求什么价值？ 建构体育课程体现和渗透了什么价值观？体育课程是如何创设才能实现自己所追求的价值？

　　

体育课程的哲学思考――是对面向所有人（全体学生）的理论；是能改变体育课程的实践理论；是能给所有人（全体学生）带来幸福的理论。什么样的体育课程最有价值？是能为人们最需要的生活息息相关的课程。尽管人们对幸福的理解与认识各不相同，但是人们的努力与奋斗都是以此为目的的。

　　

一、“正确地做体育课程”=“做正确的体育课程”吗

　　

所谓“正确地做体育课程”是在设计与实施体育课程时专注于如何采取有效的手段，学会解决设计与实施体育课程中技术、方法、技能、技巧等，而不抬头观望星空，不探望体育课程的前程；也不低头思考体育课程的价值与意义等形而上的问题。这些手段方法回答的是如何提高效率，如何达成显性数量指标的改变。这种只顾埋头赶路式的体育课程，可能具有很高效率，能够取得明显的成效。但是，由于在埋头赶路时并不知道自己所想去的目的地，等到赶路赶得气喘吁吁、大汗淋漓时再抬头看看目的地时，却不见目的地在何处，甚至离目的地越来越远。正所谓“南辕北辙”“事倍功半”“无功而返”“事与愿违”“适得其反”。

　　

在体育课程中经常看到这样的尴尬的情形――体育课程政策的制定者殚精竭虑地建构课程政策，体育课程专家想方设法编制体育课程标准，体育老师认真而努力地教体育课程，希望学生能真正喜欢体育、学会体育、感受体育、收获体育。但是结果却是很多学生在校期间不喜欢体育，不能感受到体育对自己的意义和价值，学生不会体育，不能做出哪怕是一两项像样的运动，学生离开学校后还是不会体育；通过强化对学生的刚性体育要求，希望学生能参与体育，但是学生实际主动参与的人却在令人失望地下降；喋喋不休地给学生讲体育运动乐趣和快乐，苦口婆心地说体育对人生与生活的重要性，希望学生喜欢体育、热爱体育，但是学生对体育，尤其是学校体育课的兴趣却在下降。

　　

所谓“做正确的体育课程”是指在做体育课程之前，对体育课程设计与实施的基本前提进行形而上的哲学追问，找到建构体育课程的理由与方向。对体育课程的价值做深入的追问与思考，找寻体育课程对于学生、社会的意义等形而上的问题，保证体育课程对于学生的发展和社会的公正与正义具有积极的作用。只有在找到了合理的、有价值的理由，并依据这些理由设计与实施体育课程才是“正确的体育课程”。这样的体育课程才有可能成为学生发展与社会改善的“正能量”。

　　

二、什么是“为了学生发展的体育课程”

　　

“教育活动是人为的社会实践活动。”[3]“教育是一种以价值选择在先、具有价值导向性的人为事业。”[4]任何教育活动都是人为的行为，都体现和渗透了人的价值追求，都是人们期望理想变为现实的过程。所谓“人为”即无论是体育课程的编制，还是体育课程的实施都是由人来进行和完成的。因为是人来进行和完成的，必然就会打上“人”的印记――每一位从事体育课程编制与实施的人都会有自己对体育课程的诠释与解�x，并且都根据自己的理解与解读，以及他所处的体育课程的情境，“人为的”进行体育课程的编制与实施，必然打上所有体育课程设计者和实施者的印记。由于人的不同，“人为的”作用也不同，“人为的”结果可能将体育课程引向为军事斗争服务的工具；也可以将体育课程引向斗争的方向；也可以将体育课程引向促进学生发展的道路；还可以将体育课程引向生物训练工场，等等。从这一意义上讲，体育课程就如同一块“惠山泥”，可以由各种不同的泥塑工艺者将“惠山泥”捏成各式各样、千姿百态的人物“惠山泥人”，还可能被一些泥塑工艺者捏成其他不同的动物、自然与世界。

　　

“为人的”意味着体育课程的一切都是基于学生的需求和促进学生的发展。“学校教育的产生本身就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力。”[5]如果以这一标准来衡量体育课程，就不能得出所有的体育课程都是“为人的”。只有体育课程充分体现对学生的生存关怀和提高学生的生存质量的“正能量时”才称得上是真正“为人的”体育课程。

　　

三、我们的体育课程是以学生发展为本的吗

　　

强调建构促进学生发展的体育课程，必须要进行至少三重追问：一重追问是体育课程应该强调追求学生的发展吗？二重追问是现有的体育课程能促进学生发展吗？三重追问是现有的体育课程阻碍学生发展了吗？如果对一重追问的回答是肯定的，则强调建构促进学生发展的体育课程是合逻辑的。

　　

如果对一重追问的回答是否定的，则建构促进学生发展的体育课程可能就是一个伪命题；如果对二重追问的回答是肯定的，建构促进学生发展的体育课程可能就是一个“多余的话题”，如果对追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是成立的；如果对三重追问的回答是肯定的，则强调建构学生发展的体育课程是合逻辑的，如果对三重追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是一个“虚幻的命题”。 为此，我们必须对原有的体育课程进行一番审视。首先，有关体育课程是“学科本位”，而不是“学生为本”的命题成立吗？

　　

以往在研制与实施体育课程的基点往往基于体育运动是什么的理解与判断，是基于历史发展过程中人们在生活、劳动、军事、医疗、游戏等基础上逐渐形成体育运动，尤其是在体育活动和游戏基础上逐渐正规化、统一化、竞技化、系统化的体育运动项目――从田径、体操、球类的技术、战术、比赛为基础的。

　　

体育课程的研制与实施不是基于学生是什么；不同年龄学生的身体发展、心理发展和社会发展的特点与需求是什么；这些运动学生能够、喜欢、适合、有益的思考与判断。可以证明这一命题的理由，体育课程的研制与实施往往是以固定不变的，外在于学生的运动的规则、场地器材与要求（在为数不少的小学和初中我们看到的是标准田径场、篮球场、排球场、足球场，在体育器材室里大部分都是标准的器材与规则等，实际上有些标准的田径场一年也用不上一次，甚至从来就没有用过。）不是对体育运动进行改造与创新，使之适应学生的身心特点，为学生发展服务；而是让学生进行他们压根就无法适应的运动，学生只是体育老师熟练、美观的体育运动的机械模仿者和失败的体育学习者；更多追求的体育运动的完整、动作技术的规范、将体育等同于单个或组合运动技术技能学习。体育课程实际上已经割裂了与学生发展（也割断了动作与运动和人发展的关系）的联系。

　　

其次，体育课程对于“人的发展”的理解，主要是从生物学角度理解的水平上，即外显的体能素质（科学研究证明，每个人的体能素质的不同方面都在不同程度上与先天的遗传相关。）水平和学习掌握，并在体育考试中的技术规范的“发展水平”。追求的只是学生生物功能的改变，与运动技能相关的“体能”的提高，以及运动技术固定模式的机械掌握；发展目的的功利性――追求的是掌握和提高通过各种体育考试必需的体育知识、体能与运动技能。这种专注于工具价值的发展观造成了严重的以训练代替教育的现象，带来的仅仅是外在的、身体的、运动技能数字的提高，而不是学生潜力的挖掘与发展，从一定意义上讲，这种数字的提高并未能促进学生的发展，有时甚至阻碍了学生的发展。体育课程忽视学生生命的成长与生活中的运动；忽视学生在体育中的感受与经验；忽视体育学习和练习本质上是极具个体经验的过程，体育课程实际上已经变成体育技能和体能发展的训练过程。学生在体育课程中切断了体育课程与学生生命、学生生活、学生发展的联系。在体育课中不能感受到体育运动带来的快乐、活力与健康；不能体验到成功的喜悦与交往的温馨；也不能充分的展示学生的个性与力量。在这种情况下，出现学生随着年级的升高对体育课的喜欢程度明显下降，不喜欢甚至厌恶体育课的学生人数迅速上升的尴尬局面就是一件非常自然的事情。

　　

德国教育学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“当社会发生根本变革时，教育也要随之而变，而变革的尝试者首先是对教育本质问题的追问。由此可见，对教育的反思是一个国家和社会的大事，而柏拉图的《理想国》中，国家和教育机构达到了最大的统一。教育在单个人的心目中成为人类全体未来的希望，而全体人的发展又是以个人的教育发展为基点的。”[6]

　　

20世纪50年代以来，随着科学技术的迅猛发展，人类的生产生活方式发生了巨大的变化，如在劳动过程中，伏案工作时间增加，脑力支付增多，体力活动减少，生活节奏加快，心理压力加大，人际交往减少，以及营养过剩等。“许多人也许在一天内用不着挥动一次手臂，一周之内无须将自己的身体腾空一下，一月之内不必将自己的心率达到每分钟100次，一年之内都没有搬运20公斤重物的机会，我们远离各种体力活动……”[7]现代社会的这种生产与生活方式是一把双刃剑，在给人类带来轻松、便捷、舒适的同时，也给人类的健康造成了很大的威胁。导致结构和机能退化与“现代文明病”的迅猛增长。由于科学技术的发展，生产生活过程中的体力支付越来越少，导致人的生物结构与功能的退化。一位生理学家曾经深刻地指出：“坐着工作是文明史上对人的新陈代谢影响最深刻的变化，这是造成我们许多新陈代谢失调现象的原因。”“终日伏案的生活方式将使人类变得越来越胖，越来越弯。”[7]这样的社会生产与生活方式正在形成社会发展的悖论，所有的现代化、自动化、信息化都为了人们更舒适、更幸福、更健康、更长寿，但是，我们创造的这一切神奇正在成为一种“异己的”力量，正在走向创造的反面。如何走出这一困局是非常值得我们思考和必须解决的问题。

　　

假如上述的论述是真实的、合逻辑的，那么，强调建构促进学生发展的体育课程就不是空穴来风，而是必然的和合理的。

　　

四、什么是为了学生发展的体育课程

　　

1.体育课正基于学生的发展

　　

以学生发展为本的体育课程首先表现在体育课程目标、体育教学内容、体育教学方法、体育场地器材的配备等都是基于学生的发展水平的，包括学生身体、心理和社会发展水平。其次，表现在体育课程目标、体育教学内容都要充分考虑当下学生在所处的社会环境条件下，他们的新的需求、新的趣味等，千万不能以不变应万变。只有在认真对以上两个方面思考的基础上的建构，才有可能成为促进学生发展的体育课程。

　　

2.体育课正为了学生的发展

　　

完整的人的发展包括人生物的、心理的和社会适应能力三个向度的和谐发展。完整的人更意味着学生具有健全的人格和全面发展的身心，有健康的心态与健康的身体，生活学习快乐幸福，并进而成为美好社会的建设者。体育课程的任何一种活动与环节都应自觉地朝向体育课程的这一终极追求，并以此作为体育学习目标确定、体育教学内容选编、体育活动创设、体育学习评价设立的基本准绳。体育课程能真正体现培养喜欢体育运动、擅长体育运动、参与体育运动、体验体育运动美好与活力的身心健康的人的追求。体育课程的过程创设了促进学生的和谐发展的活动与情境，让学生感受其中，体验其中，发展其中。正是在各种各样的运动情境的活动中学生的身体与心灵经历着各种各样的考验，选择与逐渐确定身体与精神发展的方向、品性、程度与空间。

　　

3.体育课正促进学生的自我发展

　　

一位教育学家如是说：“只有能够激发学生去进行自我教育才是真正的教育。”[8]我们要对体育课程不断地追问：学生是体育的主体吗？体育课程的要求是在体育老师正确教育帮助和学生共同通过努力下达到的吗？体育课程关注学生体育潜能的挖掘，促进学生的自主发展了吗？学生在体育课程中获得认知、情感与技能的和谐发展了吗？体育课程关注学生的独特的体育需要，促进学生有特色的发展了吗？体育课程关注学生的终身体育学习愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展了吗？

　　

体育课程不仅要重视体育运动的技术、战术的模仿，更要在体育教师的引领、激发、鼓励下学生对于体育知识、体育运动技能与经验的重新组织与重新解释，对先前的体育知识、体育活动经验的激活、引发新的认知冲突等。体育课程要努力为学生的成长与发展提供机会，要创造良好的体育运动氛围与情境，为学生具有积极主动和深度的参与，从而为学生展示自我、发现自我和发展自我提供足够的时间和空间。只有体育课程能够成为促进学生从学习体育，走向学会体育、会学体育，体育课程才能真正走向促进学生发展的课程。

　　

这样的体育课程才是真正基于学生、为了学生的课程，也才是我们希望的体育课程！

　　

 

　　参考文献：

　　[1]泰奥多�q德�q布尔.从现象学到解释学[M].北京：中国社会科学出版社，1994：34.

　　[2]靳玉乐.论基础教育课程发展的新理念[J].教育理论与实践，2002（4）.

　　[3]叶澜.教育研究方初探[M].上海：上海教育出版社，1999：313.

　　[4]叶澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2001：137.

　　[5]李家成.回归生存――论“人之生存”语境下学校教育的价值[J].南京师范大学学报（社会科学版），2003（3）.

　　[6]柯领.追问教育的本质[N].人民日报出版社，2011.

　　[7]卢元镇.体育运动――现代人生命质量的守护神[J].体育科研，1998（3）.

　　[8]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1988：350.

　　

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