作为“关系”的体育课程内容——以“教什么”和“用什么教”为中心

　　

作者：查无此人转载自北京贾齐的博客

　　摘要：本研究将作为课程内容的运动（动作）从内部理解为关系性存在，而将包含该关系的运动（动作）作为它的“形态”性存在。在将“关系”作为课程内容的本质作为关系理解时，具体运动（动作）的特定“机能”就不再是选择技能类内容的唯一基准，也便于从纷繁多样杂乱无章的运动（动作）中找到体育课程与其他课程之间的共同性，为从新的角度考虑体育课程内容的体系提供了思路。

　　关键词：课程内容关系运动形态运动技能

　　

 

　　

1．问题的提出

　　

“教什么”和“用什么教”作为泰勒原理的组成部分对于课程研究具有重要的指导性意义，它不仅与“为了什么而教”有着密切的联系，也与“为了什么而评价”有着密切的联系。如果将“教什么”和“用什么教”限定在课程内容范围内考虑的话，它是将作为某一课程内容存在的相对独立的文化实体分别从“内”和“外”方面予以把握的方式——“教什么”是从该文化实体内部对课程内容的把握，而“用什么教”则是从该文化实体外部对课程内容的把握。

　　

在这里，我们没有必要对泰勒原理是否适用于以运动技能为基本内容的体育课程发生怀疑。从哲学的角度说，文化无论以怎样的形态存在，它们无论是精神性的还是物质性的，无论是知识类的还是技能类的，都可以从内外两个方面对其进行剖析。因此，“教什么”和“用什么教”不仅适合于知识类课程，同样应该能够适合于诸如体育这样的技能类课程。

　　

那么在以运动（动作）为基本内容的体育课程中，“教什么”和“用什么教”的研究状况如何呢？

　　

比如当我们把“前滚翻”作为课程内容考察时，这里的“教什么”和“用什么教”分别指的是什么呢？我们怎样从内部的“教什么”和外部的“用什么教”来解释作为课程内容的“前滚翻”呢？

　　

同样，在教“篮球”这个运动时，“教什么”和“用什么教”分别指的是什么呢？我们怎样从内部的“教什么”和外部的“用什么教”解释作为课程内容的“篮球”呢？

　　

可以看出，“教什么”和“用什么教”还没有成为被关注的对象进入我国体育课程的研究视野，而理论研究中的这一空白，不仅使体育课程与其他课程间无法建立能够相互沟通和对话的共同概念，而且阻碍着对体育课程内容的理解。

　　

 

　　

2．研究的意义与方法

　　

本研究试图将作为课程内容的运动（动作）从内部理解为关系性的存在，而将包含该关系的运动（动作）作为它的“形态”性存在。也就是说，将内含于成某一运动（动作）内部的“关系”与“教什么”中的“什么”相对应，而将包含该关系的运动（动作）的外部“形态”与“用什么教”中的“什么”相对应。

　　

通过这种方式来理解体育课程内容具有如下意义：

　　

第一，从理论意义上说，以结构为基础的“关系”较之外在的“形态”更“接近”课程内容。由于“关系”不是直接显现的而是隐含于运动（动作）中，因此，“关系”的把握意味着教师是对某一运动（动作）的进行抽象认识之后的本质性把握。这使得体育教师在考虑选择以哪些运动（动作）的“形态”表现课程内容的同时，还要从“关系”的角度出发来理解运动（动作），这有助于教师从更深层次理解技能类课程内容的性质。

　　

第二，外部“形态”不同的运动（动作）与具有共同“关系”这一对应性的确立，可以帮助教师发现蕴涵于众多的运动（动作）同性，从而为体育教师根据不同学生的具体情况采取“形态”不同而“关系”相同的运动（动作）的教学活动提供了理论依据。

　　

 

　　

3．考察

　　

3．1．知识类课程内容中的“教什么”和“用什么教”

　　

在知识类课程中，“教什么”和“用什么教”是以如下方式表现的。

　　

当杠杆原理作为课程内容时，教师往往通过可以为学生观察到的现象或事实——比如用起子起瓶子盖——作为承载信息的载体，而这些现象或事实中所蕴涵的——作用力与力臂——关系的发现和揭示，则是教师试图传递给学生的信息。也就是说，将杠杆原理作为课程内容时，教学活动是以能够被观察到的事实或现象为载体，使学生发现并且理解“作用力与力臂”之间的关系为中心展开的。

　　

同样，在化学课程中，通过对作用物或底物在不同反应条件下的反应结果这一可观察到的事实为载体，使学生理解作用物或底物和反应条件的关系。

　　

在历史课程中，教师以可以被描述的事件以及导致该事件得以发生的各种因素的展现为载体，通过揭示隐含于事件与相关因素之间的关系，使学生理解某一历史事件之所以发生的内部和外部原因。

　　

……

　　

通过上述分析，我们会注意到这样一个事实，所谓的教学，是以蕴涵着教学内容的事实或现象为载体，将其展现给学生，使学生发现和理解其中具有普遍意义的作为关系存在的内容。尽管这一关系是存在于具体的事实或状态之中的，但是能够被学生直接感知的或者说可以看见的仅仅是承载这些关系的载体，而作为信息内容的关系性存在则是被抽象性认识的结果，因此不能直接被学生感知。

　　

因此，可以这样认为，“用什么教”中的“什么”指的是那些能够被客观描述、观察的现象或事实，而“教什么”中的“什么”则可以解释为内含于那些被展示、被呈现、被观察到的现象或事实中所蕴涵的关系。

　　

 

　　

3．2．体育课程中技能类内容的“教什么”和“用什么教”

　　

当我们以“教什么”和“用什么教”为出发点考察体育课程内容时情况是怎样的呢？

　　

比如，当快速折返跑以课程内容的身份出现在教学活动中时，作为课程内容的“关系”是什么？作为载体的又是什么？同样，当篮球作为课程内容出现在教学活动中时，作为内容的“关系”是什么？作为载体的又是什么？很显然，在我国体育课程界传统的研究中没有提出过这样的问题，因为在以往的思考方式中，某种方式的快速折返跑或篮球其自身就被理解为课程内容。也就是说，在以往的思考方式中，“教什么”和“用什么教”没有被纳入研究的视野。

　　

那么是不是在体育这样的技能类课程中，无法采取知识类课程中那种将课程内容归结为“直接显现的载体”与“非直接显现的关系”这样的分析方式呢？

　　

如果我们从课程共通性的立场对此予以否定的话，那么对于体育课程的学习内容如何从“教什么”和“用什么教”方面来理解“非直接显现的关系”与“直接显现的载体”呢？

　　

为此，通过以下三种不同类型的运动（动作）进行论证。

　　

3．2．1．个体类运动（动作）

　　

1）快速折返跑

　　

当快速折返跑作为课程内容时，就该类运动的结构而言，它是由“起跑→快速跑→减速→绕过障碍→再加速跑”等若干相互关联的环节所构成。在这里，由这些环节所构成的关系可以被解释为信息内容，而载体则是蕴涵这种关系的某一形态的快速折返跑。

　　

采用信息内容（关系）和载体（形态）的分析方式对于体育课程内容研究具有怎样的价值呢？

　　

从运动项目（动作）表现形式多样化的角度来说，所谓快速折返跑不过是某一类运动方式的总称，该名称是对包含有“起跑→快速跑→减速→绕过障碍→再加速跑”等若干相互关联的环节运动的抽象性表达。也就是说，任何包含该关系的运动都属于快速折返跑这一概念的外延。因此，快速折返跑不仅能够表现为单人的形式，还可以表现为双人手拉手或多人持一棒……等多种方式，不仅可以在普通地面上进行，还可以在诸如沙滩或冰面上进行。从“关系”的意义上解释运动（动作）时，意味着具有相同关系的运动能够以外部形态不同的各种方式表现。

　　

而从技术的角度说，以单人、双人手拉手、多人持一棒以及不同运动环境……等不同形态表现的快速折返跑由于运动条件的不同，使得所需要的运动技术有所区别。而作为解决运动课题方法的运动技术不同，就使得对相关运动技术的把握连带着成为学习对象，因为学生必须借助不同的运动技术才能够更好地适应新的环境以及存在于新环境中的运动课题。在这时的运动技术已经不是基于运动项目与运动技术之间的对应性而出现的，而是建立在具有共同关系这一基础上存在于不同运动形态中的运动技术了。

　　

2）跳高、跳远和跨栏跑

　　

很多人往往把体育课程内容中的跳高等同于跨越式、滚式、俯卧式、背越式等运动技术。尽管在实际操作过程中，各种练习方式虽然是围绕着“跑动→制动→起跳→空中动作→落地”等若干环节所构成的关系展开。但是，在这样的理解中，教师实际上把跳高理解为特定规则之中的运动项目，而这种理解必然导致表现方式上的局限性。

　　

实际上，由“跑动→制动→起跳→空中动作→落地”等环节所构成的特定关系，并非仅存在于跳高这一运动形式之中。它们同样存在于跳远、跨栏跑等运动形式之中。其区别仅仅在于运动课题的不同、运动姿态的不同以及运动条件的不同。

　　

首先我们将跳高和跳远进行比较。

　　

跳高和跳远的运动课题是向高度或远度的挑战。因此，从姿势方面说，无论是采取诸如跨越式、滚式、俯卧式、背越式方式，还是采取其他姿势的跳高，无论是采取蹲踞式、挺身式还是其他姿势的跳远，姿势在这里其实都不具备否定该运动是跳高还是跳远的权利。也就是说，在这里的“跳”必然要以某种姿势实现，至于该姿势怎样表现，都无碍“跑动→制动→起跳→空中动作→落地”这一特定关系的存在。

　　

我们再看跨栏跑。

　　

与前面所进行的分析在逻辑上一样，首先我们将跨栏跑看成是以跨越一定数量和高度障碍物为特征的那类运动的总称。从关系上说，它同样是由“跑动→制动→起跳→空中动作→落地”等若干环节所构成的。它区别于跳高或跳远的地方仅仅在于其运动课题是对时间的挑战。也就是说，用怎样的姿势才能够在最短时间内跨越一定数量和高度的障碍是跨栏跑的运动课题。

　　

在这里，我们会注意到，虽然跳高、跳远和跨栏跑在外部形态方面完全不同，但是构成其内部结构的关系却是相同的。因此，从“关系”的立场出发来理解这些课程内容时，教师就可以通过多种运动形态予以表现：单足或双足起跳的跳高、弱侧肢起跳的跳高或跳远、以跳准方式进行的跳远，不同姿势（跨栏）的栏上动作，甚至将近似于杂技中的钻圈来作为跨栏跑的延伸。

　　

3）前滚翻

　　

前滚翻作为课程内容出现时，与上面的情况有所不同。因为快速折返跑、跳高、跳远和跨栏跑等运动（动作）都是由若干个环节表现的身体操作，但是前滚翻则是一个相对独立的动作，这也是在这里对它进行分析的原因。

　　

前滚翻作为一个相对独立的动作，它是依次经由头颈、后背、腰臀等部位触地并且完成360度翻滚成下肢支撑的动作。这一顺序是判断某一动作是否为前滚翻的决定性特征。因此，凡是以这样的顺序为其内在关系的动作都属于前滚翻之列。

　　

按照“依次经由头颈、后背、腰臀等部位触地并且完成360度翻滚成下肢支撑”作为对前滚翻的内在关系予以理解时，为我们将前滚翻看成是某类动作的总称提供了依据。它意味着，无论是团身前滚翻还是分腿前滚翻，无论是远撑前滚翻还是鱼跃前滚翻都可以将其归入前滚翻的范畴。不仅如此，无论是在平面上完成还是由高处向低处完成，无论在开始阶段是以手掌支撑还是用肘或手背支撑、是用上肢支撑还是用头部直接支撑，无论在结束阶段是以足支撑还是用下肢其他部位支撑……都属于包含该关系而外部形态不同的前滚翻。

　　

3．2．2．个体对抗性运动

　　

长期以来，武术一直作为中国传统文化而被纳入体育课程内容，但是长期以来，武术作为课程内容都表现为套路的方式。武术当然包含有套路，问题在于是否应该将武术作为套路的存在予以把握。毋庸置疑的是作为事实而言，以套路作为课程内容的载体时，它更多的属于练习者对自己身体的控制，而与他人基本无关。也就是说，当套路被作为“关系”的载体予以把握时，它更接近于表演性的舞蹈或者体操中的自由体操。如果相关的教育部门确实是如此理解武术的话，那自然无可非议，然而这种方式的把握与我国历来将武术作为民族传统的基本态度不相符合。

　　

简而言之，武术就其性质而言应该是对抗性“关系”的存在，或者说，它的基本表现形态应该表现为与他者之间的肢体或器械的直接对抗，应该将武术以各种方式的对抗作为承载内容的基本载体予以把握。因此，就“武术是什么”这个问题而言，目前在体育课程内容领域中所通行的方式是对武术的“误读”，以套路为基本形态作为武术这一课程内容的载体是不合理的。

　　

笔者不是说出现在套路中的招式不具有攻防价值，而是说，只有当这些具有攻防价值的招式被纳入到直接对抗的运动形态之中时，它们才真正可以称为武术。因此，应该将诸如中国式摔交、相扑、柔道或推手、角力等作为承载对抗性关系的形态，并且以此来体现作为课程内容的武术。

　　

3．2．3．团体对抗性运动

　　

那么诸如篮球这类团体性运动如何从关系的意义上作为课程内容把握呢？

　　

我们知道，篮球中存在着诸如“运球”、“传接球”、“投篮”等不同的技术动作。在教学现场也会注意到，不少教师的时间分配和指导的重点往往侧重于“运球”、“传球”、“投篮”等技术动作。

　　

然而，问题在于，我们是否应该把这些具有不同机能的技术动作作为承载蕴涵于篮球中普遍性关系的载体吗？

　　

这个问题的实质是“篮球是什么”？或者说，是从关系的角度对“篮球是什么”的提问。

　　

当我们对作为外部形态存在的“运球”、“传接球”、“投篮”进行考察时就会注意到，它们反映的是练习者对球的控制程度或者说是对球性的熟悉程度。因此，从关系的意义上可以作出如下推论：这些教师是将篮球作为“人——球”关系予以把握的。很显然，尽管从外部形态方面说，“运球”、“传接球”、“投篮”各不相同，有其各自的技术要求，但是它们都是“人——球”关系这一内涵的外延性表现。

　　

应该将篮球理解为“人——球”关系吗？

　　

笔者对此持不同意见。

　　

尽管在篮球中确实存在着“人——球”关系，而且“运球”、“传接球”、“投篮”确实都是以这种关系存在于篮球中的，但是，这种关系不过是局部性的而非篮球的整体性关系。篮球就其整体上说，应该作为“人——球——人”关系予以把握。

　　

“人——球——人”关系是否可以做如下表述：

　　

篮球就其性质而言，属于“同—场地内交错进行的进攻——防守型运动”，它是以球的传递和反传递的对抗为过程，以达到本方得分和阻止对方得分为目的。具体的说，“人——球——人”的这种关系在进攻状态时，表现为以各种方式维持本方对球的控制权，目的是获得或“制造”出得分的时空间。在处于防守时，“人——球——人”的关系则表现为破坏对方对球的控制而夺回对球的控制权，不给对方提供适宜进攻的时空间。

　　

那么，将篮球这类运动解释为“人——球——人”的关系还是解释为“人——球”关系在体育教学中具有怎样的实际意义呢？

　　

首先从外延方面说，对“篮球是什么”这一问题采取这样的解释，其外延有着相当大的适用范围。它不仅适宜于篮球，同样也适宜于足球、手球、橄榄球等运动，这能够为我们理解这些不同运动的共同性提供了思路。也就是说，这些不同运动都是承载“人——球——人”关系的载体。

　　

从内涵方面说，对“篮球是什么”这一问题采取这样的解释，有助于明确篮球教学的主线以及诸如“运球”、“传接球”、“投篮”等技术动作在其中的位置。

　　

当我们把篮球理解为是以“人——球——人”的关系为核心，“同—场地内交错进行的进攻——防守型运动”时，在教学活动中采用哪些包含这种关系（而不是非对抗性的人——球关系）的运动形态以适应不同水平的学生就成为体育教师首先面对的基本问题。当然，按照正规篮球规则进行比赛的运动形态中“人——球——人”关系无疑是存在的，然而，考虑到学生的水平，教师就必须考虑哪些包含着该关系的运动形态能够与学生的水平接近，而这些运动形态在运动规则方面当然应该与正式的篮球规则有所区别。

　　

为什么要与正式的篮球规则有所区别呢？

　　

这是因为“人——球——人”的关系虽然是其主线，但这仅仅是对篮球的抽象性表达。在正式规则的篮球中不仅演化或延伸出极其复杂的关系并且需要以不同的运动技能为基础，而这些恰恰是造成学生不会打篮球的基本原因。因此，体育教师必须将包含复杂关系的各种运动形态在规则方面予以必要的限制和简化，将所需要的技术动作在数量和难度方面予以必要的限制和简化，从而为学生学习以“人——球——人”为核心，“同—场地内交错进行的进攻——防守型运动”提供保障性条件。

　　

那么，以这种包含着“人——球——人”关系的运动形态为主线的教学与以“运球”、“传接球”、“投篮”等技术动作为主线的教学有何不同呢？

　　

“领会教学法”创始人霍普曾经这样说过大意如下的话：学生开始喜欢这项运动之时，就是开始教那些技术动作之际。

　　

笔者以为这是对诸如篮球这类课程内容极其经典的见解。

　　

凡是看过霍普先生示范性教学的人都会注意到与本文观点的共同性：其一，他所采用的运动形态与正式规则大相径庭；其二，不同运动形态中包含着该类运动的核心性关系；其三，那些运动形态需要通过这类或那类技术动作得以表现。

　　

与我们通常方式不同的是，在霍普先生那里，各种运动形态的运动课题并非着眼于技术动作的获得。也就是说，霍普先生并非是否定技术动作的教学，而是把技术动作放在从属于“人——球——人”关系的位置上。因此，对他的经典性的见解不妨做这样的解释：当学生在对抗过程中发现了自己在运动技能方面存在的不足时，也就意味着发现了“运球”、“传接球”、“投篮”在这一运动中的价值，也只有在这时，对这些技术动作进行教学的必要性才能够为学生理解，他们在这时才能够明白为什么要学习这些技术动作，才能够产生学习它们的。

　　

当然，学生在有限的篮球课时内对技术动作的掌握在数量以及程度的把握是有限的，但是当教师以“人——球——人”关系为核心展开教学活动时，虽然承载这种关系的形态各异，但是它们都从属于“同—场地内交错进行的进攻——防守型运动”，这就为学生从本质方面理解篮球这类课程内容提供了根本性保证。

　　

 

　　

4．作为补充的结语

　　

在以上对“教什么”和“用什么教”进行考察的基础上，可以进一步从理解体育课程目标以及课程评价（含教学评定）的方面注意到这种方式的理论意义。

　　

当我们把课程目标的实现理解为是对课程内容的把握，那么，教育者如何或怎样解释运动（动作）这类技能性课程内容就成为重要的理论性问题。

　　

在将“关系”作为课程内容的本质性存在予以理解时，具体运动（动作）的特殊“机能”就不再是选择技能类内容的唯一基准和出发点。而且，这种方式也便于帮助我们从纷繁多样杂乱无章的运动（动作）中找到体育课程与其他课程之间的共同性，从而为建立体育课程内容的体系提供了新的思路。

　　

从评价的角度说，如果将课程评价理解为是对课程目标实现程度的评价，那么在进行评价时，对运动（动作）外部形态达成度的评价就不再是唯一基准。如前所述，既然构成同一课程内容的“关系”可以表现为难度不同的运动（动作）形态，因此，也就可以通过具有相同关系而形态不同的运动（动作）对学生进行评价了。这样也就为既有统一要求又考虑不同学生个体差异提供了理论支持。

　　

 

　　

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