教学的首要任务是激发学生的潜能和责任感

原文地址：教学的首要任务是激发学生的潜能和责任感作者：中学校长之家

在课堂教学中教师的首要任务是什么？是传授给学生知识？是发展学生的能力？都不是，这二者实际是教学的目的。如果学生对学习没有兴趣、没有信心、没有责任感，知识学不好，能力也发展不好。而一个有责任感的学生，他自己就会认真学习。在课堂上我们可以观察到，有的学生认真听讲、认真做作业，唯恐学习搞不好；而有的学生得过且过，从来不把学习当回事，能偷懒就偷懒，能不做就不做。这些都是学生责任感的表现。

不同的责任意识会形成不同的思维方式。比如一个单位，面对同一个问题，领导和职工的思维方式是不一样的，领导往往站在单位全局的角度考虑问题，因为他担负着领导全局的责任；而职工往往是站在个人和局部的角度来考虑问题，因为他只担负着具体的责任。这主要不是思想觉悟高低的问题，是社会角色的不同，正所谓“在其位谋其政”。如果领导干部有一天变成了普通职工，考虑问题的角度马上会发生变化，和普通职工的思维方式也完全一样。所以我们经常说要“换位思考”，就是在心理上把角色换一下，思维的角度和方式马上就不一样了。

学生责任感的大小不仅与学习的目的性和学习习惯有关系，与教师的教学方式也有关系。如果老师每次只让学生完成很小的任务，学生的压力小，责任小，思维的潜能就难以发挥。满堂灌的教学方式为什么不能调动学生学习的积极性和潜能，因为学生的主要任务就是听，学生只要把老师讲的内容记住就是好学生，学生学习的主动性、探究性和潜能就发挥不出来。过去我在大学教学时都是满堂灌，美其名曰“大学讲授法”，50分钟一节课，两节课连排，我一上课就讲，下课就走，基本不让学生自学。我发现有的学生整个学期不带书、不带笔记，空着手来上课。我问学生：“为什么不带书？”“你讲的比书上的还细，我没有必要带书。”“为什么不记笔记？”“我没有必要记笔记，期末复习时把你的讲稿用软盘拷一下就行了，比笔记还清楚。”我无言以对。是我的教学方式决定了学生的学习方式。在满堂灌的教学方式下，学生只要认真听就是好学生，如果有谁不注意听讲，自己看书或讨论问题，就会被老师看作不遵守课堂纪律，不尊重老师的劳动。

还有的老师把满堂灌变成了满堂问，教师把教材上的内容变成了一个个具体的小问题，每个问题的难度都不大，就像把一个苹果切成了若个小片，学生不费力就能吃下去。所以学生在回答问题时不需要动脑，有些问题本身就暗含着答案，如：“草原上的景色美不美？”“我们应该不应该向英雄人物学习？”等等。在这种教学情境下，学生没有责任感，没有压力，也不需要认真动脑，只要在课堂上表现活跃就是好学生。

其实人的潜能是很大的。有一位科学家说过：人的一生最悲哀的不是一年年的衰老和死去，最悲哀的是人们一生只发挥了他的潜能的不到百分之十。人的潜能如同地下的石油，给它一定的压力才能喷发出来。人有了责任感就会自我施压，开发自己的潜能。这种责任感一方面靠提高学生学习的自觉性和目的性来加强，另一方面靠教师教学方式的改革来加强。

在教学中教师不是把问题切割的很小，而是一开始就把主要任务和全部任务交给学生，并且有时间和检查的要求，看学生怎么办？就如同把一个完整的苹果交给学生，要求学生在规定的时间吃完，看学生怎么吃？这时他就有了压力，有了责任感。有了责任感就有了动力，他就要想办法调动所有的智慧和潜能来完成这个任务。学生的思维方式和潜能往往是教师估计不到的。下边是著名数学家高斯破解数学难题的例子。

1796年的一天，德国哥廷根大学，19岁的高斯吃完晚饭开始做导师单独布置给他的每天例行的数学题。正常情况下，他总是在两个小时内完成这项特殊作业。像往常一样，前两道题在两个小时顺利地完成了。第三道题写在一张小纸条上，是要求只用圆规和一把没有刻度的直尺做出正17边形。高斯没有在意，像做前两道题一样开始做起来。然而，做着做着，他感到越来越吃力。困难激起了他的斗志：我一定要把它做出来!他拿起圆规和直尺，在纸上画着，尝试着用一些超常规的思路去解这道题。当东方破晓的时候，他长舒了一口气，他终于做出了这道题。

作业交给导师后，导师惊呆了。他用颤抖的声音对高斯说：“这真是你做出来的?你知不知道，你解开了一道有两千多年历史的数学悬案?阿基米德没有解出来，牛顿也没有解出来，你竟然一个晚上就解出来了!你真是天才!我最近正在研究这道难题，昨天给你布置题目时，不小心把写有这个题目的小纸条夹在了给你的题目里。”

多年以后，高斯回忆起这一幕时，总是说：“如果有人告诉我，这是一道有两千年历史的数学难题，我不可能在一个晚上解决它。”

高斯由于不知道他做的是一道谁都解不出来的数学悬案，他就能用一晚上的时间奇迹般地做出来，老师没有告诉他怎么做，而是无意识的把整个任务交给了他，调动了他的全部潜能和智慧，所以他做出来了。如果老师告诉他第一步怎么做，第二步怎么做，他是做不出来的，因为他的老师也未必做的出来，学生的潜能是老师估计不到的。

有些老师在教学时往往把问题考虑的很具体，把学生想象成大脑一片空白的容器，要按照教师设计的方式来装知识。一个小学语文老师为了让学生记住“蛙”字，给学生编了一个口诀，让学生一起背诵，想不到一个学生突然站起来说：“老师，我妈叫夏永桂，‘桂’字换换偏旁就是‘蛙’字。我记住了，不用背你的口诀。”另一个学生也站起来说：“老师，我爸爸书房里挂着一张画，画的就是青蛙和荷花，上面的‘蛙’字写得特好玩，我记住了，不用背你的口诀。”还有一个学生说：“我妈妈说青蛙肉不能吃，你看它带着一个‘虫’字呢，这个字我也记住了，不用背口诀。”陆续有几个学生用自己的生验记住了这个字。

西方建构主义教学理论认为，学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的构建。每一个人都以自己的方式构建世界的意义，因而对世界的理解是多元的，“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，每一个教师和每一个学生对世界的意义的建构各不相同，因为在教育教学过程中，每一个人都是独立的主体。正由于此，所以教师不要把自己和成年人的思维方式强加给学生，教师的首要任务是激发学生的责任感，发挥学生的潜能，让学生结合自己的生验和知识基础来完成对新知识的认知和建构。比如还是教“蛙”字，老师可以说：“同学们，你们看这个青蛙的‘蛙’字，一个‘虫’字两个‘土’字，我给大家一分钟的时间，看哪个同学最先记住和能写这个字，并且要说一说你是怎么记住的。”就如同把一个完整的苹果交给了学生，时间明确，任务明确，看学生怎么办。每个学生都有了责任感和压力，而不是仅仅被提问的学生有压力，每个学生都要调动自己的生活经验和知识基础来记这个字，而不是背诵老师提供的口诀。

承认不同的主体对世界意义的建构的差异性，并不意味着教育教学过程中不同主体彼此之间相互隔绝、互不往来，恰恰相反，这种差异性正表明教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。通过合作和交往，可以获得对世界的多种理解，建构出世界的多种意义。通过对“蛙”字理解的多种方式的交流，学生对这个字的记忆和理解会更丰富、更深刻。

再如教小学数学《7的乘法口诀》，教师往往让学生先学会了“1×7＝？”，再学习“2×7＝？”……依此类推，直到下课前才学习完“7×7＝？”，这样学生学习的难度小，压力小，责任意识不强，潜能就不容易发挥出来。如果老师一开始就把《7的乘法口诀》的全部任务交给学生，要求学生一次性思考解决这些问题，学生的潜能就发挥出来了：

“同学们，前边我们已经学过了1至6的乘法口诀，根据前边学习的规律和经验，你能不能想出7的乘法口诀？看哪个同学能在最短的时间内把这些答案写出来，并说说你是怎么想的。”

这一下增强了学生的责任意识，他要整体考虑7的乘法口诀，而不是只考虑一个具体的算式和答案，他的潜能和积极性被调动起来了。每个学生思维的方法和切入点可能不一样，有的会总结前边1至6的乘法口诀规律，通过抽象思维和逻辑推理想出来；有的需要借助学具通过形象思维才能解决；甚至还有的学生会站起来数一下班内的人数才能算出来。就像吃苹果一样，老师一下子把整个苹果交给学生，让学生自己想办法吃，至于怎么吃，老师不要管的太多，每个学生吃的方式不一样，有的可能快一些，有的可能慢一些，老师主要是观察、引导和激励，不要包办代替。

教师一下子把全部问题或主要问题交给了学生，学生就会从整体上想办法解决，而不是解决一个等老师再布置下一个。学生在自主探究的过程中（有时候需要教师的引导和点拨）只要找到了解决这一类问题的规律和方法，就会一下子豁然开朗，做到举一反三，甚至连没有学到的“8的乘法口诀”、“9的乘法口诀”也会迎刃而解，不需要老师再教，一节课可能会学习三至四节课的内容。

（本文发表于《天津教育》杂志2006年第9期第15～16页）

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