素质教育的实施应该落实在课堂上，应该落实在教师的教学行为上与学生的学习行为上。新课程实施以来，我们在理念上、观念上有了很大的改变，但是，把这些新理念、新观念落实在行为上还需要做很大的努力。随着对课堂的关注、对行为的关注，评课也需要从关注教学理念、学习方式转向关注教学行为和学习行为。这就需要评课从传统的赋分划等的质性评价转变为精细科学的量化评价，从关注课堂结果转变为关注课堂过程，从“评价”课堂转变为“研究课堂”。

　　现场直击

　　

案例1

　　

一次，校长带领全校数学老师去市一中听蔡素云（特级教师）老师的课。回校讨论时，都说蔡老师的课讲得真好！大家议论一番，赞扬一番，也就过去了。可是我动心了，反复思考：怎样才能把蔡老师的教学经验学到手呢？于是我大胆地向校长提出：我要天天去听蔡老师的课，学习蔡老师的教学经验。“你的课怎么办？”“给我调到上午三、四两节。”“调多长时间？”“先调一个月吧？”“其他工作呢？”“请领导相信我，我决不会让工作受到影响。”校长知道我是一位有个性的教师，看着我乞求的目光，就答应了我的要求。于是我每天天不亮，匆忙吃完早点，从家骑自行车飞速赶到8公里外的市一中听马老师的第一节数学课，课上我认真观察、详细记录，不忘每一个细节，课后与蔡老师简单交谈几句心得，询问几个问题，又骑车飞奔赶回学校连上两节数学课；中午在学校吃饭、备课、改作业；放学回家后，静下心来，整理听课笔记，写心得体会。这样，风雨无阻，一个月如一日，实实在在地完成了观课任务。家里亲人心疼，学校领导和教师都夸她有股子牛劲，而我自己也感到心里充实，收获很大。蔡老师先进的教学思想，明确的教学目标，鲜活的教改经验，与学生融为一体的师生关系，学生乐学、善学、爱学、会学的热烈场面，都深深地感染着我。我暗下决心要把学到蔡老师的教学经验应用在自己的教学中，在我向蔡老师告别时，我双手握住蔡老师的手，两眼饱含晶莹的泪花，深情地向她鞠一躬，说：“蔡老师，我回去要很好整理一下自己的听课笔记，仔细消化再消化，有不明白的问题我再来问您。您永远是我的老师。谢谢！谢谢！”蔡老师也动情了，握紧我的手说：“小李，你能成功，你一定能成功！”。我们难舍难分，从此我们不仅结下了深厚的友谊，也为我今天成为省级骨干教师打下了坚实的基础。（李亚英）

　　

案例2

　　

我区的数学特级教师王丽莉的课堂提问很“艺术”，能把大多数孩子的积极性调动起来，而且能让学生思考。我决定通过观课研究王老师的提问。

　　

事先，我设计了课堂观察记录表。

　　

问题的层级	提问次数与质量（在相应格中做一个记号“√”）			典型问题
	较差	一般	较好
是什么（记忆）
是不是（判断）
为什么（思考）
反追问（联想）

我一连观察了5节课。当我把观课记录进行整理分析的时候，我真的发现了很多有意义的东西。丽莉老师平均每节课发问54次。这么多的对话反映了她把学生作为课堂教学的主体、充分重视师生之间的交往互动的新的教学理念。通过对问题层级的分析，看到丽莉老师非常讲究提问的技巧，统计结果表明，丽莉老师提问的问题的层级分别是：一级的占27%，二级的占32%，的占22%，四级的占19%！也就是说，每节课她要提问十多个引发学生联想和深思的问题。而我们觉得丽莉老师的课讲得好，这是最重要的原因！

　　

而且，我还发现，丽莉老师转换问题层级的方法十分的巧妙。如，“什么是质数”这个问题，我们往往就直接问学生，这实际上是第一层级的问题，属于“记忆”层次，问题的价值不大。丽莉老师则问学生“为什么说6不是质数？”一下子就把第一层级的问题转变成第四层级的问题，学生在回答这个问题的时候，就要想什么是质数，什么是合数，6能否分解成因数，6为什么不是质数。这就增加了问题的思考价值。我要把丽莉老师的这个方法应用到我的课堂中去。

　　

我还通过学生应答次数观察统计发现，丽莉老师的课也存在“提问死角”，一节课总有十来个学生没有答题的机会，而且他们都分布在教室后数第二、三排的左右两边。我把这个发现与她进行交流，她激动地说：“你观察得太仔细了，这个问题，我自己很难发现，谢谢你！”（胡静敏）

　　

问题解析

　　

通过以上两个案例，我们能够认识到，应该实现由传统的“听课”到现代的“观课”的转变。

　　

毫无疑问，两位老师都有通过听课向他人学习的动机与需要。她们虚心向其他老师学习的事迹，让我们看到了她们强烈的事业心和优秀的职业道德。挤出时间，坚持两周连续去听蔡老师的数学课，在课上既认真思考并详细记录，晚上又挤出时间整理听课记录，总结心得体会。而胡老师很好地应用了课堂观察的方法，事先做好观察课堂的准备，最后取得了很好的效果。适应课程改革深入发展的需要使她们形成积极、有效的研究课堂的动机和方法。

　　

通过对两个案例的比较，我们能看到的“听课”与胡老师“观课”的区别。仅就两位老师的反思文章而论，我们可以看到，的案例更类似于我们传统的“听课”，更关注课堂的总体效果，关注自己的情感体验，因此，她的体会也比较笼统。她的最大的收获是“蔡老师先进的教学思想，明确的教学目标，鲜活的教改经验，与学生融为一体的师生关系，学生乐学、善学、爱学、会学的热烈场面，都深深地感染着我”，这样很难让他人理解蔡老师教学的优势究竟是什么。胡老师的“观课”则不满足于对好教师的课一般的观看、笼统的赞扬，而是追问究竟好在哪里，自己与好教师的差距究竟在哪里。于是，她更关注教学细节，把观课的目标锁定在研究课堂提问之上，并相应使用了类似观察研究的方法，进行了详细的观察和记录，最后，对所得资料进行分析，得出比较准确的结论。在我们急切地向课堂要质量、要效益的今天，在我们把校本研修作为教师专业发展重要途径的现在，我们不能再满足于一般的“听课”，我们要对课堂进行观察研究，我们要将“听课”变为“观课”。

　　

新理念下的评课应该具备如下特点。

　　

一、评课的主体应该是教师的专业共同体

　　

在评课中特别要强调合作。我们把评课界定为是教师专业共同体的合作研究活动。首先，评课群体应当是由上课教师、观课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体。这个合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加和权力性质的领导。其次，评课合作体最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。第三，评课共同体的形成与成效最终取决于教师群体中的文化，只有形成开放的、的、合作的教师专业共同体文化，评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为评课共同体开展有效的合作提供强有力的支持。

　　

二、评课应该成为一种反思、对话、研究的行为

　　

评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习。通过参与评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。同时，评课也是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

　　

三、评课需要专业视角：倡导基于证据的分析

　　

观课是一个研究过程，是一个观察研究的过程。观课绝不是简单地坐在后面看，凭着感觉记，由着心情评，观课是一个有明确的观察目的、锁定一定的观察内容、使用一定的观察工具、有选择地记录有关信息、对信息进行科学的分析的的观察研究过程。胡老师的观课具备一些观察研究的品质，如：她把观察目标定位在研究王老师的提问艺术上，观察前她制定了一个比较详细的观察提纲，观察时应用了事先准备好观察表格，观察后对搜集的信息进行了整理统计分析，经过分析思考她得出研究结论，并准备将研究成果应用于自己的实践，并向王老师提出建设性意见。我们可以说，这样的观课的效果是显著的。当然，胡老师的观课也不是无懈可击。按照观察研究的要求，观察者应该两人以上，这样可以使观察所得数据更具有科学性，得出的结论更可靠。像胡老师这样观课，对问题层级的分类一个人说了算，数据采集又是在课堂教学过程的匆忙之中，难免有不当或疏漏，而且无从校正。

　　对策锦囊

　　

为了实现评课理念和操作模式的转变，应该做好以下几件工作。

　　

一、重新界定评课的概念

　　

要把评课从甄别、评价等管理的概念下解放出来，赋予评课以教师学习和教师研究的新概念。评课应该成为教师的专业生活，是教师在职学习的重要部分。通过参与评课，教师可以加深对课堂教学的理解和对学生学习的研究，促进自己对教育实践的提升和对教育理论的学习，从而促进教师的专业发展。评课又是一种教师合作研究的方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。评课又是教师的日常生活，是学校生活的一部分，通过评课，可以深入推进校本研修，把学校打造成教师培训和教学研究的最基层的组织，把学校建设成教师的专业发展学校。

　　

二、组建评课专业合作体

　　

我们把评课界定为教师的合作研究活动，这就要通过评课强调合作，使评课活动成为教师学生共同发展的平台。评课专业合作体首先应当在年级组或教研组的基础上，吸收做课者、评课者和学生形成，使评课活动成为教师的日常研究活动。这样，才能改变教师传统的单兵作战的评课方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会。 在专业合作过程中，大家共同面对复杂的课堂教学问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究活动。评课专业合作体的活动最终能够形成一种教师群体文化，形成一种开放、、合作的教师专业成长氛围，使评课真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。

　　

三、努力消除常见的评课误区

　　

在评课中，教师自身容易受传统的评课观念的束缚而形成失误甚至错误，在评课中，经常出现的误区大概有以下几种：

　　

1．形式主义，敷衍应付。一些学校人为规定教师每周的听课节数，教师为了完成任务，只重视听课；也有些该评的课不评．一方面因执教者心里没底，另一方面评课的作用没得以发挥，听课也就失去了意义。即使有的课评了，有碍情面，评课敷衍了事，走过场。评课大部分是虚假的评议，只唱赞歌，不讲缺点。评议会上，发言人少，评议只有三言两语，评课冷冷清清。

　　

2．面面俱到，泛泛议论。听得不认真，观察不仔细，因此也看不出什么问题，当然也提不出意见和建议；有的评课者虽提了不少意见，但多半是枝节问题，泛泛而谈，触及不到问题的实质，评课者与被评者都觉得这样的评议没意思。对一节的评议应该从整体上去分析评价，但绝不是不分轻重、主次，而需要有所侧重。即根据每一次的听课目的、课型以及学科特点突出重点。但实践中有些评课面面俱到，因而泛泛而谈，难以突破重点。

　　

3．只看表面，不重实效。或者只局限于对课堂气氛的评论，认为气氛热烈的课堂是上课成功的标志之一，只要学生“小脸通红，两眼放光，小手高举”的课就认为是一堂好课，没有了解学习的实际效果。或者对教师的角色比较看重，认为教师只要自身展示得好，讲得头头是道，引导得当，就是一个好教师，就是一堂好课。或者只重结果，不管过程，只关心这节课学生掌握了多少知识，而没有重视这些知识是死记得来的，还是活学得来的；是听来的，还是学来的。或者只重视学生自主，不重视教师传授，教师非常重视对学生以上精神的培养，却忽视了对知识的传授。评价者也同样产生这样的倾向，只看学生动了多少，抛弃了教师“教”的环节，使得评价不全面，这是从一个极端走向另一个极端，或者只重视教学手段，不重视教学实质，在评课过程中，却出现了不用多媒体就不是好课，就不能获奖的现象，把教学手段和教学实质的作用弄颠倒了。

　　思考与实践

　　

一位年轻新教师对一位老教师的课进行了观察研究，并写出一个《课堂观察报告》，请试对此报告进行评析，指出该新教师具有哪些好的评课理念，并提出改进意见。

　　

课堂观察报告

　　

课堂提问是一种师生互动、生生互动的好方式，是实现课堂教学目标的重要手段，它不仅能启发学生思维，活跃课堂气氛，而且有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的语言表达能力。在这周校本研究中，我们年级组相约观察课堂的提问行为。

　　

在语文课中，于非老师在范读课文后，对课文内容进行了提问，提问后组织朗读，使本次课环环相扣，层层递进。本节课于老师共向全班提问38次，2次未得到回答；向个人提问13次，全部为教师点名进行回答。

　　提问时教师的肢体语言往往也能影响学生对问题的回答。于非老师在提问时总是面带微笑，用眼睛注视着回答问题的学生，有时还扫视一周，提醒其他同学注意答题人的回答。于老师还能以亲切的态度面对或对或错的答案，使其能进一步激发学生的潜力，使问题回答的质量得到进一步提升。更可贵的是于老师还能根据学生回答的实际情况，进一步追问，使问题的答案逐渐浮出水面，进而达到教学目标。

　　

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